Die Diskussion um Future Skills ist in den letzten Jahren stark in den Fokus bildungspolitischer, hochschuldidaktischer und arbeitsmarktorientierter Debatten gerückt. Dabei fällt auf, dass ein Begriff immer wieder prominent hervorgehoben wird: die Selbstwirksamkeit. Sie gilt in vielen populären Diskursen als „Schlüsselkompetenz der Zukunft“ und wird häufig als ein übergeordneter Future Skill verstanden, von dem sich alle anderen Kompetenzen ableiten ließen. Die Argumentation folgt dabei einem klaren Muster: Wer über ein starkes Gefühl der Selbstwirksamkeit verfügt, also überzeugt ist, auch in schwierigen Situationen wirksam handeln zu können, sei in der Lage, Unsicherheit produktiv zu bewältigen und in hochdynamischen Kontexten handlungsfähig zu bleiben (Bandura, 1997).
Diese Sichtweise weist zweifellos Plausibilität auf, da Selbstwirksamkeit eng mit Motivation, Zielorientierung und Durchhaltevermögen verbunden ist. Allerdings verkürzt sie das Verständnis von Handlungsfähigkeit im Kern. Denn Selbstwirksamkeit beschreibt eine subjektive Überzeugung und stärkt die Bereitschaft, aktiv zu werden. Sie garantiert jedoch nicht, dass eine Person über die erforderlichen Wissensbestände, praktischen Fertigkeiten oder eine wertebasierte Orientierung verfügt, um in emergenten Zukunftsszenarien tatsächlich wirksam zu handeln (OECD, 2019).
Im Rahmen des Future-Skills-Konzepts (Ehlers, 2020) wird daher eine breitere Perspektive eingenommen: Future Skills werden als Handlungskompetenzen verstanden, die über die reine Bereitschaft hinausgehen. Sie verbinden kognitives Wissen, erlernte Fertigkeiten sowie Haltungs- und Wertorientierungen. Nur in dieser Trias entsteht die Fähigkeit, komplexe, neuartige Probleme nicht nur anzugehen, sondern auch tatsächlich zu bewältigen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Leitfrage: In welcher Weise sind Selbstwirksamkeit und Future Skills vergleichbar, und wo liegen ihre Unterschiede?
Um den Zusammenhang präzise zu fassen, ist eine begriffliche Klärung notwendig.
Selbstwirksamkeit (engl. self-efficacy) wurde von Albert Bandura (1997) als zentrales Konzept seiner sozial-kognitiven Lerntheorie entwickelt. Sie beschreibt die subjektive Überzeugung eines Individuums, in einer konkreten Situation durch eigenes Handeln gewünschte Ergebnisse erzielen zu können. Empirisch konnte gezeigt werden, dass hohe Selbstwirksamkeitserwartung die Zielsetzung, die Anstrengungsbereitschaft und die Persistenz bei Rückschlägen positiv beeinflusst (Multon, Brown, & Lent, 1991; Stajkovic & Luthans, 1998). Selbstwirksamkeit wirkt somit als motivationaler Verstärker und stärkt die Handlungsbereitschaft.
Handlungskompetenz – und in ihrer zukunftsorientierten Weiterentwicklung die Future Skills – geht jedoch konzeptionell darüber hinaus. Während Selbstwirksamkeit eine Einzelkompetenz darstellt, sind Future Skills mehrdimensionale Kompetenzbündel. Sie umfassen (1) Wissen, (2) Fertigkeiten und (3) Werthaltungen, die zusammen die Voraussetzung für situationsangemessene Performanz bilden (Weinert, 2001). Damit sind sie nicht nur auf die Frage „Kann ich das schaffen?“ bezogen, sondern ebenso auf „Weiß ich, wie es geht?“, „Habe ich die praktischen Mittel und Erfahrungen?“ und „Warum ist es sinnvoll, dies zu tun?“.
Seit den 1990er-Jahren ist das Konzept der Handlungskompetenz fest in der Berufs- und Hochschulbildung verankert. Leitdokumente wie die Handreichungen der Kultusministerkonferenz (KMK, 2021) oder Studien zur Kompetenzentwicklung im Hochschulkontext (Ehlers, 2020) haben das Verständnis geprägt, dass berufliche und akademische Bildung nicht nur auf Wissenserwerb abzielt, sondern auf die ganzheitliche Befähigung zu selbstorganisiertem Handeln in komplexen Situationen. Future Skills sind daher Ausdruck einer Weiterentwicklung dieses Kompetenzbegriffs im Angesicht globaler Transformationsdynamiken (OECD, 2019).
Aus psychologischer Sicht stellt die Selbstwirksamkeit einen der wichtigsten Mechanismen dar, um individuelles Verhalten zu erklären. Bandura (1997) verortet sie im Rahmen seiner sozial-kognitiven Lerntheorie als zentrales Konstrukt, das Motivation und Handeln vermittelt. Selbstwirksamkeit beeinflusst nicht nur, ob Menschen handeln, sondern auch, wie viel Anstrengung sie investieren und wie lange sie bei Schwierigkeiten durchhalten.
Die Quellen der Selbstwirksamkeit lassen sich in vier Kategorien gliedern:
Empirische Befunde bestätigen die Bedeutung dieses Konstrukts: Meta-Analysen von Multon, Brown und Lent (1991) sowie von Stajkovic und Luthans (1998) zeigen, dass Selbstwirksamkeitserwartung signifikant mit Leistung und Persistenz korreliert. Allerdings sind die Effekte domänenspezifisch und besonders stark in bekannten, weniger komplexen Aufgabenkontexten.
Ergänzend haben neuere Motivationstheorien – insbesondere die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (2000) – gezeigt, dass Selbstwirksamkeit eng mit dem Bedürfnis nach Kompetenz verknüpft ist. Nur wenn dieses Bedürfnis zusammen mit den Bedürfnissen nach Autonomie und sozialer Eingebundenheit erfüllt ist, entstehen nachhaltige Motivation und selbstreguliertes Lernen. Selbstwirksamkeit allein reicht somit nicht aus, um dauerhaftes, erfolgreiches Handeln zu gewährleisten, sondern muss in ein Gefüge weiterer motivationaler und volitionaler Faktoren eingebettet sein.
Auch die Volitionsforschung betont, dass der Schritt vom Wollen zum Tun nicht automatisch erfolgt. Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitzer, 1987) unterscheidet eine motivationale Vorentscheidungsphase von einer volitionalen Umsetzungsphase. Selbstwirksamkeit wirkt vor allem in der motivationalen Phase, doch erst durch volitionale Steuerung, Implementierungsintentionen und Selbstkontrollstrategien wird tatsächlich Handeln ausgelöst (Gollwitzer, 1999).
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Psychologisch stärkt Selbstwirksamkeit die Handlungsbereitschaft, doch die Überführung in tatsächliche Performanz erfordert zusätzliche Bedingungen – insbesondere Wissen, Fähigkeiten und volitionale Prozesse.
In der Pädagogik gilt die Entwicklung von Handlungskompetenzen seit den 1990er-Jahren als zentrales Ziel (Weinert, 2001; KMK, 2021). Handlungskompetenz umfasst die Fähigkeit, in offenen Situationen eigenständig, verantwortungsvoll und zielgerichtet zu agieren. Pädagogisch wird sie als Zusammenspiel von Fachkompetenz (Wissen), Methoden- und Sozialkompetenz (Fertigkeiten) sowie personaler Kompetenz (Haltungen, Werte) verstanden.
Das Konzept der Future Skills baut darauf auf, geht aber noch einen Schritt weiter: Es nimmt die besonderen Herausforderungen von hoch emergenten Kontexten in den Blick – Situationen, die sich schnell verändern, unvorhersehbar sind und keine klaren Handlungsroutinen zulassen (Ehlers, 2020). In diesen Szenarien ist Handeln nur möglich, wenn Individuen nicht nur glauben, handeln zu können (Selbstwirksamkeit), sondern auch über die kognitiven, methodischen und wertbezogenen Ressourcen verfügen, um tatsächlich wirksam zu handeln.
Bildungsforschung und Hochschuldidaktik zeigen, dass sich Future Skills am besten über aktive, erfahrungsbasierte Lernarrangements erwerben lassen – z. B. problemorientiertes Lernen, projektbasiertes Lernen oder Challenge-Based Learning (Ehlers, 2020). Solche Formate ermöglichen Mastery Experiences, die wiederum die Selbstwirksamkeit erhöhen, während gleichzeitig Wissen und Fertigkeiten aufgebaut werden.
Pädagogisch entscheidend ist also, dass Selbstwirksamkeit notwendig, aber nicht hinreichend ist. Erst in Verbindung mit strukturierten Lerngelegenheiten, die auf den Erwerb von Wissen und Fertigkeiten abzielen, sowie Reflexionsprozessen, die Haltungen und Werte entwickeln, entsteht die gewünschte Handlungsfähigkeit im Sinne von Future Skills (KMK, 2021).
Aus soziologischer Sicht dürfen Future Skills nicht nur als individuelle Dispositionen verstanden werden, sondern als gesellschaftlich verankerte Fähigkeiten, die im Wechselspiel mit sozialen, kulturellen und ökonomischen Rahmenbedingungen entstehen. Globalisierung, Digitalisierung, Klimakrise und geopolitische Unsicherheiten schaffen hoch emergente Kontexte, in denen traditionelle Routinen nicht mehr ausreichen.
Das OECD Learning Compass 2030 (OECD, 2019) hebt deshalb den Begriff der Agency hervor: die Fähigkeit von Individuen, ihr Leben aktiv zu gestalten und gesellschaftliche Entwicklungen verantwortungsvoll mitzubeeinflussen. Agency umfasst sowohl die Überzeugung, handeln zu können (Selbstwirksamkeit), als auch die realen Mittel, Kompetenzen und Werte, um wirksam zu handeln.
Der Future of Jobs Report des World Economic Forum (2023) zeigt, dass Arbeitsmärkte künftig besonders Kompetenzen nachfragen, die über technische Fähigkeiten hinausgehen: Anpassungsfähigkeit, systemisches Denken, Zusammenarbeit in heterogenen Teams und ethische Reflexion. Diese Dimensionen verweisen klar auf Future Skills als soziale und transformativen Kompetenzen, die Selbstwirksamkeit zwar implizieren, aber nicht darin aufgehen.
Soziologisch betrachtet entsteht also Handlungsfähigkeit in der Zukunft nicht allein aus individueller Selbstwirksamkeit, sondern durch die Fähigkeit, in sozialen und organisationalen Kontexten ko-kreativ zu handeln. Dies schließt Ambiguitätstoleranz, Kooperationsbereitschaft und Verantwortungsbewusstsein ebenso ein wie technische Fertigkeiten oder Selbstregulation (Ehlers, 2020).
Der empirische Forschungsstand zeigt eindeutig: Selbstwirksamkeit ist eine wichtige Bedingung für Handeln, aber sie allein reicht nicht aus, um tatsächliche Handlungsfähigkeit in komplexen Situationen sicherzustellen.
Meta-Analysen belegen robuste, aber moderate Effekte. Multon, Brown und Lent (1991) fanden in ihrer Meta-Analyse von 39 Studien eine durchschnittliche Korrelation von .38 zwischen Selbstwirksamkeit und akademischer Leistung – ein deutlicher, aber kein deterministischer Zusammenhang. Stajkovic und Luthans (1998) zeigten in ihrer Meta-Analyse von 114 Studien aus dem Arbeitskontext, dass Selbstwirksamkeit mit Leistung korreliert, der Effekt jedoch durch Aufgabenkomplexität und Domänenunterschiede moderiert wird.
Moderatoren dieses Zusammenhangs sind vielfältig:
Für die Diskussion um Future Skills bedeutet dies: Selbstwirksamkeit ist ein zentraler Treiber der Handlungsbereitschaft, aber sie erklärt Performanz immer nur in Interaktion mit Fähigkeiten, Wissen, Werthaltungen, Volition und Kontextbedingungen.
These. Selbstwirksamkeit trägt die Achse der Handlungsbereitschaft (Motivation, Zielbindung, Persistenz), ist aber nicht hinreichend für Handlungsfähigkeit. Future Skills als Handlungskompetenzen entstehen erst im Zusammenspiel von (a) Selbstwirksamkeit und motivationalen Dispositionen, (b) Wissen (kognitiv/kontextuell), (c) Fertigkeiten/Erfahrungen (praktisch-methodisch, sozial) und (d) Werthaltungen (ethisch-normativ). Den Übergangvom Wollen zum Tun leistet Volition/Umsetzungskompetenz als Schlüsselmechanismus (Ehlers, 2020; Bandura, 1997; OECD, 2019).
Einordnung in Ehlers’ Modell. Ehlers beschreibt Handlungsfähigkeit in hochemergenten Kontexten als Ergebnis eines dreifachen Zusammenspiels: (1) Subjektverfasstheit (u. a. Selbstwirksamkeit, Selbstbestimmtheit, Motivation), (2) individuelles Fähigkeitskonzept zum Gegenstand (Wissen→Fertigkeiten→Können) und (3) sozial-organisationaler Umweltbezug (Kooperation, Kommunikation, Organisationsbezug). Dieses Future-Skills-Triple-Helix-Modell macht deutlich, dass jede konkrete Handlung ein relationales Produkt aller drei Pole ist (Ehlers, 2020). Damit wird konzeptionell ausgeschlossen, Selbstwirksamkeit „für sich“ mit Handlungsfähigkeit zu verwechseln.
Selbstwirksamkeit als Teilprofil — aber nicht die ganze Kompetenz. In Ehlers’ Profilen ist Selbstwirksamkeitexplizit als Future-Skill verankert (A3.1.2): die Überzeugung, Aufgaben mit eigenen Fähigkeiten umsetzen zu können, verbunden mit Verantwortungsübernahme und Entscheidungsfähigkeit in hochemergenten Kontexten (in Anlehnung an Bandura). Sie ermöglicht zielgerichtetes Agieren, ersetzt jedoch keine fachlich-methodischen Fähigkeiten (Ehlers, 2020; Bandura, 1997).
Volition/Umsetzungskompetenz als Brücke. Zentral ist Ehlers’ Unterscheidung von Motivation → Handlungsbereitschaft und Volition → Umsetzung: Erst wenn Fähigkeiten mit Volition (Willenskraft, Fokussierung, Emotions-/Energieselbststeuerung, Planung, Disziplin) gekoppelt sind, entsteht die Disposition zu selbstständigem Handeln; kontextspezifisch angemessen wird daraus Kompetenz (Ehlers, 2020). Damit ist Volition die Scharnier-Funktion zwischen Bereitschaft und Fähigkeit.
Rolle von Wissen und Fertigkeiten. Ehlers verankert Kompetenz als Selbstorganisationsdisposition, die gerade in unvorhersehbaren Problemsituationen wirksam wird. Wissen ist dafür notwendig, aber nicht hinreichend; es muss in Fertigkeiten überführt und kontextangemessen realisiert werden (Performanz). Diese Stufung (Information → Wissen → Fähigkeit → mit Volition/Motivation zur Disposition → kontextangemessen zur Kompetenz) macht die Mehrschritt-Logik von Handlungsfähigkeit sichtbar (Ehlers, 2020).
Kompatibilität mit Bandura. Bandura bestimmt Selbstwirksamkeit als Glauben an die eigene Fähigkeit, Handlungen zu organisieren und auszuführen, die Zielwahl, Anstrengung und Persistenz beeinflusst — ohne mit realem Könnenidentisch zu sein. Damit ist Banduras Position komplementär zu Ehlers: Selbstwirksamkeit ist notwendig (Bereitschaft), Fähigkeiten+Volition machen Wirksamkeit im Kontext (Fähigkeit/Kompetenz). (Bandura, 1997)
Synthese. Aus psychologischer (Bandura) und bildungswissenschaftlicher Sicht (Ehlers) ergibt sich konsistent:
Aus der theoretischen Unterscheidung von Handlungsbereitschaft und Handlungsfähigkeit ergeben sich klare Implikationen für Forschung, Didaktik und Organisationsentwicklung.
Kernpunkt: Die Integration von Selbstwirksamkeit mit Wissen, Fähigkeiten, Werten und Volition muss systematisch in Lernprozessen verankert sein. Nur dann wird aus Bereitschaft echte Zukunfts-Handlungsfähigkeit.
Präzise Abgrenzung. Selbstwirksamkeit ist nicht „der“ Future Skill, sondern eine Schlüsselbedingung der Handlungsbereitschaft; sie erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass Handeln initiiert und durchgehalten wird. Handlungsfähigkeit entsteht erst, wenn Selbstwirksamkeit mit Wissen, Fertigkeiten/Erfahrungen, Werthaltungenund Volition/Umsetzungskompetenz integriert ist und im sozial-organisationalen Kontext stimmig eingebettet wird (Ehlers, 2020; Bandura, 1997; OECD, 2019; WEF, 2023).
Implikation für Theorie & Praxis.
Klartext. In Ehlers’ eigener Terminologie gilt:
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Ehlers, U.-D. (2020). Future Skills – Lernen der Zukunft, Hochschule der Zukunft. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-29297-3
Heckhausen, H., & Gollwitzer, P. M. (1987). Thought contents and cognitive functioning in motivational versus volitional states of mind. Motivation and Emotion, 11(2), 101–120. https://doi.org/10.1007/BF00992338
KMK. (2021). Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen. Kultusministerkonferenz. https://www.kmk.org
Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38(1), 30–38. https://doi.org/10.1037/0022-0167.38.1.30
OECD. (2019). OECD Learning Compass 2030: A series of concept notes. OECD. https://www.oecd.org/education/2030-project/
Stajkovic, A. D., & Luthans, F. (1998). Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 124(2), 240–261. https://doi.org/10.1037/0033-2909.124.2.240
Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45–65). Hogrefe & Huber.
World Economic Forum. (2023). Future of jobs report 2023. WEF. https://www.weforum.org/reports
Leiter der Forschungsgruppe und Professur für Bildungsmanagement und Lebenslanges Lernen