Von Bloom zu NextSkills Development
Eine integrierte Taxonomie für Future Skills, Entwicklungsniveaus und Portfolio-Bewertung
Warum wir für Future Skills eine andere Taxonomie brauchen
Die Debatte um Future Skills ist in den letzten Jahren deutlich reifer geworden. Während frühe Diskussionen häufig mit allgemeinen Listen von „21st century skills“, „soft skills“ oder „digital skills“ arbeiteten, liegt inzwischen eine differenziertere Forschungslage vor, die zeigt: Zukunftsfähigkeit lässt sich weder auf technische Fertigkeiten noch auf rein kognitive Lernziele reduzieren. Vielmehr geht es um Handlungskompetenz in emergenten, unsicheren, vernetzten und werteintensiven Kontexten (Ehlers, 2020; Ehlers, 2024). Genau hier setzt der NextSkills-Ansatz an. Die NextSkills-Studie hat 17 Future-Skill-Profile identifiziert und in drei Handlungsdimensionen geordnet: subjekt- bzw. entwicklungsbezogene, objekt- bzw. aufgabenbezogene sowie organisations- und weltbezogene Kompetenzen. Dieser Rahmen ist bildungstheoretisch und kompetenztheoretisch fundiert und wurde ausdrücklich als Kategoriensystem für die Analyse und Vergleichbarkeit von Future- Skills-Ansätzen entwickelt (Ehlers, 2020; Ehlers & Kellermann, 2019).
Gleichzeitig bleibt eine didaktische und assessmentbezogene Leerstelle bestehen: Wie lässt sich zeigen, dass Future Skills nicht nur benannt, sondern auf unterschiedlichen Niveaustufen entwickelt, sichtbar gemacht und bewertet werden können? Genau an dieser Frage stoßen viele klassische Lernzieltaxonomien an Grenzen. Bloom und die revidierte Taxonomie von Anderson und Krathwohl sind nach wie vor hilfreich, wenn Lernziele formuliert, Prüfungsformate differenziert und kognitive Anforderungen abgestuft werden sollen. Die Grenze liegt dabei nicht im Bloom- Projekt als solchem. Bereits Bloom et al. (1956) haben mit der kognitiven Domäne eine Taxonomie von Bildungszielen vorgelegt, und Krathwohl et al. (1964) haben mit der affektiven Domäne ausdrücklich gezeigt, dass Lernen nicht auf kognitive Zielbereiche reduziert werden darf. Auch die revidierte Taxonomie von Anderson und Krathwohl (2001) bleibt für die Formulierung und Differenzierung von Lernzielen sehr hilfreich. Problematisch ist vielmehr die verbreitete curriculare und assessmentbezogene Rezeption, in der Bloom häufig auf kognitive Lernzielverben und hierarchisierte Prüfungsanforderungen verkürzt wird. Für Future Skills reicht diese verkürzte Verwendung nicht aus, weil hier Entwicklung, Transfer, Werteorientierung, Selbststeuerung, Kooperation und authentische Handlungsevidenz zusammengedacht werden müssen (Adhikari, 2024; Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom et al., 1956; Krathwohl et al., 1964).
Für Future Skills ist deshalb eine Taxonomie nötig, die mindestens vier Anforderungen erfüllt. Erstens muss sie Entwicklung beschreiben können, nicht nur das Vorhandensein einzelner Fertigkeiten. Zweitens muss sie Komplexität, Integration und Transfer sichtbar machen. Drittens muss sie Werte, Verantwortung, Kooperation und Selbstentwicklung einschließen. Viertens muss sie für authentische Evidenzen anschlussfähig sein, insbesondere für Portfolios, Projektartefakte, Reflexionen, Fallarbeit und dokumentierte Transferleistungen. Genau aus dieser Perspektive schlage ich in diesem Beitrag eine integrierte NextSkills Development Taxonomy vor, die auf SOLO als Progressionslogik aufbaut, Fink für die Tiefendimensionen signifikanten Lernens integriert und AAC&U VALUE Rubricsals Evidenz- und Bewertungslogik aufgreift (Biggs & Collis, 1982; Fink, 2003; Association of American Colleges and Universities [AAC&U], 2009a, 2009b).
Die zentrale These dieses Beitrags lautet: Ja, SOLO, Fink und VALUE lassen sich integrieren – und zwar nicht nur theoretisch, sondern so, dass daraus ein anwendbarer Rahmen für NextSkills- Curricula, Portfolioarbeit, Mikro-Zertifizierung und Kompetenzdiagnostik entsteht. Das Ergebnis ist keine bloße Synthese vorhandener Modelle, sondern eine Taxonomie, die besser zur Logik von Future Skills passt als rein kognitive Stufenmodelle. Denn Future Skills zeigen sich nicht primär darin, dass jemand mehr weiß, sondern darin, dass jemand in offenen Situationen selbstorganisiert, reflektiert, verantwortlich, kooperativ und gestaltungsfähig handelt (Ehlers, 2020, 2024).
Warum klassische Taxonomien für Future Skills nicht genügen
Die klassische Stärke der Bloom-Tradition liegt in ihrer Einfachheit und hohen curriculären Anschlussfähigkeit. Lehrende können Lernziele über Verben wie erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, evaluieren und gestalten formulieren und dadurch Prüfungen, Aufgaben und Unterricht besser ausrichten. Diese Stärke bleibt bestehen. Die Grenze liegt jedoch dort, wo die Bloom-Tradition in der Praxis als hinreichendes Gesamtmodell für Kompetenzentwicklung verwendet wird. Denn Future Skills verlangen nicht nur kognitive Differenzierung, sondern auch Entwicklung über Zeit, selbstorganisiertes Handeln, Umgang
mit Unsicherheit, Werteklärung, Kooperation und reflektierten Transfer in offene Situationen. Diese Qualitäten können zwar mit der Bloom-Tradition verbunden werden, werden durch eine rein kognitiv verstandene oder stark verbbasierte Nutzung aber nicht ausreichend sichtbar. Für die Bewertung von Future Skills braucht es deshalb ergänzende Entwicklungs-, Tiefen- und Evidenzlogiken, wie sie in SOLO, Fink und den VALUE Rubrics angelegt sind (Adhikari, 2024; Anderson & Krathwohl, 2001; Fink, 2003).
Das zeigt sich bereits im NextSkills-Ansatz selbst. Die 17 Profile umfassen eben nicht nur kognitiv-instrumentelle Fähigkeiten, sondern sehr unterschiedliche Kompetenzformen: Learning Literacy, Self- Efficacy, Self-Determination, Self-Competence, Reflective Competence, Decision Competence, Initiative and Performance Competence, Ambiguity Competence, Design-Thinking Competence, Innovation Competence, Systems Competence, Digital Literacy, Sensemaking, Future and Design Competence, Cooperation Competence, Communication Competence und Ethical Competence (Ehlers, 2020; Ehlers & Kellermann, 2019). Diese Profile liegen in drei Handlungsdimensionen: personale Entwicklung, Aufgaben-/Objektbezug und sozial-organisationaler Ko- Kreationsbezug. Schon dieser Aufbau macht deutlich, dass Future Skills nicht als lineare Anhäufung von Wissen verstanden werden können, sondern als mehrdimensionale Handlungsfähigkeit (Ehlers, 2020, 2024).
Hinzu kommt: Viele Future Skills werden gerade dann sichtbar, wenn Lernende in authentischen, komplexen und nicht vollständig vorstrukturierten Situationen handeln. Das betrifft etwa Design- Thinking Competence in offenen Problemlagen, Systems Competence bei der Analyse vernetzter Wirkungszusammenhänge, Ethical Competence in konfliktbeladenen Entscheidungssituationen oder Cooperation Competence in interdisziplinären Projektteams. Solche Leistungen lassen sich mit klassischen Klausurformaten nur begrenzt erfassen. Portfolios, dokumentierte Praxisprojekte, Reflexionen und integrative Artefakte sind dafür oft geeigneter, weil sie Lernen über Zeit, in Kontexten und mit Bezug auf reale Handlungsanforderungen
sichtbar machen. Die Portfolioforschung weist genau darauf hin: Portfolios sind besonders stark, wenn sie Entwicklung, Reflexion, Selbststeuerung und integratives Lernen sichtbar machen; zugleich müssen sie didaktisch gut gerahmt sein, damit sie nicht zur bloßen Sammelmappe werden (Scully et al., 2018). Genau hier beginnt der Mehrwert einer integrierten Taxonomie. Sie muss nicht nur sagen, was gelernt werden soll, sondern auch, wie tief, wie integriert, mit welcher Urteilsfähigkeit und auf welcher Evidenzbasis die Kompetenz bereits ausgeprägt ist. Für den NextSkills-Ansatz bedeutet das: Wir brauchen einen Rahmen, der die 17 Kompetenzprofile mit Entwicklungsstufen verbindet, die sich auf konkrete Artefakte, Reflexionen und Transferleistungen beziehen lassen (Ehlers, 2020).
Die drei Bausteine einer integrierten Taxonomie
1. SOLO als Entwicklungs- und Progressionslogik
Die SOLO-Taxonomie von Biggs und Collis beschreibt die Qualität beobachtbarer Lernergebnisse. Ihr Fokus liegt nicht primär auf Tätigkeitsverben, sondern auf der Struktur des Verstehens: von vorstrukturell über uni- und multistrukturell zu relational und extended abstract. Für Future Skills ist das hochattraktiv, weil damit nicht nur gefragt wird, ob jemand etwas kann, sondern wie kohärent, vernetzt, kontextfähig und transferfähig dieses Können bereits ist (Biggs & Collis, 1982; Pegg, 2018).
SOLO ist damit für Future Skills geeigneter als viele traditionelle Zielhierarchien. Wer etwa Systems Competence entwickelt, zeigt nicht bloß mehr Wissen, sondern kann Zusammenhänge zwischen Teilsystemen erkennen, Wechselwirkungen deuten, Interventionen voraussehen und systemisch handeln. Wer Ambiguity Competence entwickelt, hält Widersprüche aus, statt sie vorschnell aufzulösen. Wer Communication Competence oder Cooperation Competence entwickelt, zeigt Beziehungs-, Rollen- und Kontextsensibilität. SOLO bietet hierfür eine tragfähige Progressionslogik, weil es von isolierten Aspekten hin zu integrationstiefer, transferfähiger Komplexität führt (Pegg, 2018).
2. Fink als Tiefenlogik signifikanten Lernens
SOLO allein reicht dennoch nicht. Es zeigt Progression, aber nicht hinreichend, welche Dimensionen des Lernens in dieser Progression berührt werden. Genau hier ist Finks Taxonomy of Significant Learning wertvoll. Fink (2003) unterscheidet Foundational Knowledge, Application, Integration, Human Dimension, Caring und Learning How to Learn. Anders als Bloom versteht Fink diese Dimensionen nicht als reine Hierarchie, sondern als miteinander verbundene Qualitäten bedeutsamen Lernens. Für Future Skills ist das entscheidend, weil sich in ihnen Wissen, Anwendung, Selbst- und Fremdverhältnis, Werte und Weiterlernen verschränken (Fink, 2003).
Gerade im NextSkills-Rahmen wird dieser Mehrwert sichtbar. Reflective Competence, Ethical Competence und Sensemaking
lassen sich kaum angemessen erfassen, wenn Caring, Human Dimension oder Learning How to Learnaußen vor bleiben. Ebenso sind Self-Determination, Self-Competence und Initiative and Performance Competence ohne eine Perspektive auf Motivation, Verantwortung und selbstreguliertes Weiterlernen nur unvollständig beschreibbar. Fink liefert also genau jene Tiefendimensionen, die erforderlich sind, um Future Skills nicht bloß als funktionale Employability-Kompetenzen, sondern als bedeutsame, personal und gesellschaftlich eingebettete Lern- und Handlungsfähigkeiten zu verstehen (Fink, 2003; Ehlers, 2020).
3. VALUE Rubrics als Evidenz- und Bewertungslogik
Die AAC&U VALUE Rubrics wurden entwickelt, um komplexe Lernergebnisse mit progressiv differenzierten
Leistungsdeskriptoren zu beschreiben. Sie sind ausdrücklich nicht primär für punktuelle Notengebung gedacht, sondern für die Diskussion und Bewertung von studentischem Lernen auf Programmebene. Besonders relevant für eine NextSkills-Taxonomie sind die Rubriken Integrative Learning sowie Foundations and Skills for Lifelong Learning(AAC&U, 2009a, 2009b). Integrative Learning definiert Lernen als die Fähigkeit und Disposition, Verbindungen zwischen Ideen, Erfahrungen und Kontexten herzustellen und auf neue, komplexe Situationen zu übertragen. Die Lifelong-Learning-Rubrik fokussiert wiederum Dispositionen und Fähigkeiten wie curiosity, transfer, independence, initiative und reflection. Das passt bemerkenswert gut zum NextSkills-Verständnis von Handlungskompetenz (AAC&U, 2009a, 2009b).
Der besondere Mehrwert der VALUE-Rubriken liegt in ihrer Evidenznähe. Sie beschreiben, woran sich Kompetenz in studentischer Arbeit konkret erkennen lässt. Für Portfolios ist das ideal, weil Portfolios gerade von Artefakten, Prozessspuren und Reflexionen leben. Die Portfolioforschung zeigt zudem, dass gute Portfolios sowohl Entwicklungs- als auch Bewertungslogiken benötigen und dass die Spannung zwischen Prozess- und Produktorientierung aktiv gestaltet werden muss. Eine integrierte Taxonomie, die SOLO, Fink und VALUE verbindet, kann genau diese Brücke schlagen: SOLO liefert die Progression, Fink die Tiefendimensionen, VALUE die rubrizierbare Evidenzlogik (Scully et al., 2018; AAC&U, 2009a, 2009b).
Vorschlag: die NextSkills Development Taxonomy
Auf dieser Grundlage schlage ich eine NextSkills Development Taxonomy (NDT) vor. Sie ist als entwicklungsorientierter Rahmen konzipiert, um den Erwerb von Future Skills sichtbar, beschreibbar und bewertbar zu machen – insbesondere in Curricula, projektbasierten Lernsettings, Mikro-Credentials und Portfolios.
Die NDT verbindet drei Ebenen:
- Entwicklungsstufen auf SOLO-Basis
- Kompetenzdimensionen in Anschluss an Fink
- Evidenzformen und Rubrikkriterien in Anschluss an VALUE
Die fünf Entwicklungsstufen
Ich würde die SOLO-Logik sprachlich so transformieren, dass sie für Future Skills unmittelbar anschlussfähig wird:
Stufe 1: Awareness: Die Kompetenz wird in Grundzügen erkannt. Begriffe, Beispiele und Relevanzen werden benannt, bleiben aber noch punktuell und wenig verbunden.
Stufe 2: Functional Use: Einzelne Elemente werden in bekannten oder klar strukturierten Situationen funktional angewendet.
Stufe 3: Integrated Practice: Mehrere Elemente werden kohärent verbunden; Entscheidungen werden begründet; die Kompetenz zeigt sich in realistischen Anwendungssituationen.
Stufe 4: Transfer and Judgment: Die Kompetenz wird auf neue Kontexte übertragen; Alternativen, Risiken und Zielkonflikte werden reflektiert; Urteilsfähigkeit wird sichtbar.
Stufe 5: Transformative Agency: Die Person gestaltet Praktiken, Teams, Prozesse oder Systeme weiter, befähigt andere und
entwickelt neue Lösungen, Routinen oder Deutungsrahmen.
Diese fünf Stufen greifen die SOLO-Idee der zunehmenden Komplexität, Integration und Abstraktion auf, übersetzen sie aber in eine Sprache, die zur Logik von Future Skills und Handlungskompetenz passt (Biggs & Collis, 1982; Pegg, 2018).
Die sechs Dimensionen
In Anlehnung an Fink lassen sich sechs Dimensionen unterscheiden:
Understanding – begriffliches, konzeptuelles und kontextuelles Verstehen Application – methodisches und performatives Handeln Integration – Verknüpfung von Perspektiven, Wissensbeständen und Kontexten Self and Others– Selbstverhältnis, Rollenbewusstsein, Kooperation, Perspektivwechsel Values and Commitment – Haltung, ethische Orientierung, Verantwortung, Engagement Learning Agency – Reflexion, Selbststeuerung, Lerntransfer, Weiterlernen.
Diese sechs Dimensionen eignen sich deshalb gut, weil sie nicht einfach Fachwissen addieren, sondern die Breite bedeutsamen Lernens abbilden. Gleichzeitig lassen sie sich auf Portfolio-Artefakte, Reflexionsaufgaben und Projektarbeiten beziehen (Fink, 2003).
Die Evidenzformen
Für die Bewertung in Portfolios oder programmbasierten Assessments würde ich vier Evidenzformen unterscheiden:
Artefakte – z. B. Produkte, Fallanalysen, Konzepte, Prototypen, Medienbeiträge Prozessspuren – Entwürfe, Überarbeitungen,
Feedbackschleifen, Dokumentationen Reflexionen – Lernberichte, Transferreflexionen, ethische Abwägungen, Selbstdiagnosen Wirkungsnachweise – Peer-Feedback, Praxiseffekte, Teambeiträge, Implementationen
Damit wird Portfoliobewertung nicht auf Selbstaussagen reduziert, sondern auf triangulierte Evidenz gestützt. Genau das ist wichtig, wenn Future Skills nicht nur behauptet, sondern nachvollziehbar dokumentiert werden sollen (Scully et al., 2018).
In Abbildung 1 werden die beiden Taxonomie von SOLO und Fink miteinander in Beziehung gesetzt. Artefakte können nun nach den einzelnen Stufen von SOLO und nach der Qualität des Lernens nach Fink analysiert werden.
Abbildung.1: SOLO and Fink Taxonomy integrated into NDL Taxonomy
Dabei haben SOLO und Fink in der integrierten Taxonomie nicht dieselbe Funktion. SOLO beschreibt die Entwicklungsstufe einer Kompetenz, also die Frage: Wie komplex, integriert und transferfähig ist die gezeigte Leistung? Fink beschreibt dagegen die Qualität bzw. Breite der Kompetenzdimensionen, also: Welche Art von Lernen ist in dieser Leistung überhaupt sichtbar
geworden? Im Bewertungsprozess würde man deshalb zuerst mit SOLO die Niveaustufe bestimmen und danach mit Fink profilieren, worin diese Stufe inhaltlich ausgeprägt ist. Wenn ein Portfolio z. B. bei einer Future Skill auf SOLO-Stufe 3 („Integrated Practice“) bewertet wird, heißt das: Die Person verbindet mehrere relevante Elemente bereits sinnvoll, arbeitet kohärent in einem realistischen Kontext und begründet ihr Vorgehen. Anschließend kommt Fink als Differenzierungsraster hinzu: Zeigt sich diese Integration nur im Bereich Understanding und Application, oder auch schon in Integration, Human Dimension / Self and Others, Values and Commitment und Learning Agency? So kann dieselbe SOLO-Stufe 3 sehr unterschiedlich aussehen: Eine Person kann bei Stufe 3 fachlich stark integriert handeln, aber noch wenig ethische Reflexion oder Selbstlernkompetenz zeigen; eine andere erreicht ebenfalls Stufe 3, weist aber zusätzlich schon eine hohe Reflexions- und Verantwortungsdimension auf. SOLO sagt also, auf welchem Entwicklungsniveau die Kompetenz insgesamt liegt; Fink zeigt, wie reich, tief und ganzheitlich dieses Niveau ausgeprägt ist. Für die Bewertung bedeutet das praktisch: SOLO liefert die Hauptstufe, Fink das Binnenprofil dieser Stufe. Dadurch vermeiden Sie, dass zwei Portfolios mit derselben Entwicklungsstufe als gleich gut gelten, obwohl eines viel stärker in Richtung Verantwortung, Kooperation, Selbststeuerung und bedeutungsvolles Lernen ausgeprägt ist.
Wie die Taxonomie auf die 17 NextSkills angewendet werden kann
Die Stärke der NDT zeigt sich erst in der Anwendung. Der NextSkills- Ansatz unterscheidet 17 Kompetenzprofile, die sich in drei Dimensionen gruppieren lassen. Im Folgenden skizziere ich, wie sich alle 17 Profile mit der Taxonomie verbinden lassen.
A. Subjekt- und entwicklungsbezogene Kompetenzen
Zu dieser Gruppe gehören Learning Literacy, Self-Efficacy, Self- Determination, Self-Competence, Reflective Competence, Decision Competence, Initiative and Performance Competence und Ambiguity Competence (Ehlers, 2020; Ehlers &
Kellermann, 2019). Diese Kompetenzen beschreiben, wie eine Person sich selbst entwickelt, steuert und in emergenten Situationen handlungsfähig bleibt.
Ein Portfolio-Beispiel für Learning Literacy könnte auf Stufe 1 aus einer dokumentierten Lernplanung bestehen, in der Lernende eigene Ziele benennen. Auf Stufe 3 würde dieselbe Kompetenz sichtbar, wenn Lernende mehrere Lernstrategien erproben, deren Wirksamkeit reflektieren und Anpassungen begründen. Auf Stufe 5 wäre Learning Literacy erreicht, wenn jemand nicht nur sein eigenes Lernen steuert, sondern ein Lernökosystem für andere entwirft, etwa ein Peer- Learning-Format oder ein selbst entwickeltes Lernplaybook. Das passt eng zur VALUE-Rubrik Lifelong Learning, in der Initiative, Transfer, Unabhängigkeit und Reflexion zentrale Kriterien sind (AAC&U, 2009b).
Self-Efficacy und Self-Determination lassen sich im Portfolio nicht gut über Wissensabfragen, wohl aber über dokumentierte
Entscheidungssituationen, eigenständig gesetzte Ziele und reflektierte Umgangsweisen mit Widerständen sichtbar machen. Ein einfaches Beispiel wäre ein Projektjournal, in dem Studierende beschreiben, wie sie in einem offenen Vorhaben Verantwortung übernommen haben. Auf höheren Stufen wäre zu erwarten, dass sie Konflikte zwischen externer Struktur und eigener Selbstorganisation produktiv gestalten und ihre Autonomie nicht nur behaupten, sondern in belastbaren
Handlungsentscheidungen umsetzen (Ehlers, 2020).
Reflective Competence, Decision Competence und Ambiguity Competence sind für Future Skills besonders zentral. Reflective Competence zeigt sich etwa darin, dass Lernende nicht nur Erfolge
dokumentieren, sondern eigene Denk- und Handlungsmuster infrage stellen. Decision Competence wird sichtbar, wenn Alternativen gegeneinander abgewogen, Kriterien expliziert und Verantwortung für Entscheidungen übernommen wird. Ambiguity Competence wiederum kann an Fällen gezeigt werden, in denen keine eindeutige Lösung existiert, etwa bei widersprüchlichen Stakeholder-Erwartungen oder unvollständiger Datenlage. Ein Portfolio kann hier dokumentieren, wie
Lernende Unsicherheit nicht als Defizit, sondern als bearbeitbare Bedingung komplexer Situationen interpretieren (Ehlers, 2020).
B. Objekt- und aufgabenbezogene Kompetenzen
Diese Dimension umfasst Design-Thinking Competence, Innovation Competence, Systems Competence, Digital Literacy und – je nach Zuordnung im didaktischen Design – starke Verbindungen zur Entscheidungs- und Problembearbeitung. Die NextSkills-Beschreibungen betonen hier kreative Entwicklung, systemisches Denken und einen produktiv-kritischen Umgang mit digitalen Medien (Ehlers, 2020, 2024).
Ein praktisches Beispiel für Design-Thinking Competence wäre ein Portfolio aus einem Challenge-Based-Learning-Kurs. Auf Stufe 2 zeigt sich die Kompetenz, wenn Studierende einzelne Methoden wie Empathy Mapping oder Prototyping anwenden. Auf Stufe 3 müssten sie Stakeholder-Perspektiven integrieren und ihre Prozessentscheidungen begründen. Auf Stufe 5 würde Design- Thinking Competence sichtbar, wenn Lernende aus mehreren Durchläufen ein eigenes, kontextsensibles Vorgehensmodell entwickeln und dieses für andere adaptierbar aufbereiten (Ehlers, 2020).
Innovation Competence lässt sich nicht auf Kreativität reduzieren. Ein Future-Skills-Portfolio müsste zeigen, dass neue Ideen nicht nur generiert, sondern in organisatorische, technische oder gesellschaftliche Kontexte eingebettet werden. Hier helfen Artefakte wie Innovationskonzepte, dokumentierte Experimentierschleifen, Evaluationsfeedback und Reflexionen darüber, warum bestimmte Ideen tragfähig oder untragfähig waren. Systems Competence geht noch weiter: Hier sollte sichtbar werden, dass Lernende Wechselwirkungen zwischen Akteuren, Strukturen und technischen Komponenten erkennen und Interventionen systemisch denken. Eine gute Aufgabe wäre z. B. die Analyse eines KI-Einsatzszenarios in einer Hochschule oder Kommune, bei dem Nebenfolgen, Governance- Fragen und Rückkopplungen mitgedacht werden (Ehlers, 2020, 2024).
Digital Literacy ist im NextSkills-Ansatz ausdrücklich mehr als instrumentelle Bedienkompetenz. Gemeint ist die produktive, kreative und kritische Nutzung digitaler Medien sowie das Verständnis ihrer Potenziale und Grenzen in Arbeit und Gesellschaft. Gerade im KI- Zeitalter ist das wichtig. Ein Portfolio auf hohem Niveau würde daher nicht nur Toolnutzung zeigen, sondern z. B. dokumentieren, wie Lernende Outputs prüfen, Quellen bewerten, Bias erkennen, mediale Wirkungen reflektieren und digitale Werkzeuge verantwortungsvoll in Arbeitsprozesse integrieren (Ehlers, 2020).
C. Organisations- und weltbezogene Kompetenzen
Zur dritten Dimension zählen Sensemaking, Future and Design Competence, Cooperation Competence, Communication
Competence und Ethical Competence. Diese Kompetenzen sind für Hochschulen besonders relevant, wenn sie nicht nur Fachqualifikation, sondern gesellschaftliche Gestaltungsfähigkeit fördern wollen (Ehlers, 2020; Ehlers, 2024).
Sensemaking beschreibt die Fähigkeit, in veränderten Bedeutungsstrukturen Sinn zu konstruieren und neue Deutungen zu
entwickeln. In Portfolios könnte dies über Narrative, Reflexionsessays oder dokumentierte Orientierungsleistungen in
Transformationsprozessen sichtbar werden. Beispielsweise könnten studierende beschreiben, wie sich ihre Sicht auf KI in Bildung durch ein Projekt verändert hat und welche neuen Deutungsrahmen daraus für professionelles Handeln entstehen. Auf höherem Niveau müsste sichtbar werden, dass sie nicht nur für sich selbst Sinn erzeugen, sondern auch in Teams oder Organisationen zu neuer Verständigung beitragen (Ehlers, 2020).
Future and Design Competence meint die Fähigkeit, mit Veränderungsbereitschaft, Zukunftsorientierung und Mut zum Unbekannten auf neue Situationen zuzugehen und diese kreativ zu gestalten. Ein passendes Portfolio-Artefakt wäre hier kein bloßes Zukunftsszenario, sondern eine dokumentierte Zukunftsintervention: etwa die Entwicklung eines neuen Lernformats, eines curricularen Prototyps oder eines organisationalen Zukunftsbildes samt Rückwärtsplanung. Auf Stufe 5 wäre zu erwarten, dass Lernende andere in Zukunftsgestaltung einbeziehen und Zukunft nicht nur imaginieren, sondern in sozial anschlussfähige Designprozesse übersetzen (Ehlers, 2020, 2024).
Cooperation Competence und Communication Competence sind klassische Beispiele dafür, warum Future Skills Portfolios brauchen. Teamfähigkeit und Kommunikation werden häufig behauptet, aber selten belastbar gezeigt. Ein gutes Portfolio würde hier Peer- Feedback, Rollenreflexionen, Kommunikationsartefakte, Moderationsprotokolle oder ko-kreativ entwickelte Ergebnisse integrieren. Hohe Niveaustufen wären erreicht, wenn die Person nicht nur effektiv mitarbeitet, sondern in heterogenen, auch digitalen Teams Unterschiede produktiv macht, Konflikte bearbeitet, Kommunikation strategisch und empathisch gestaltet und gemeinsame Lern- oder Innovationsprozesse ermöglicht (Ehlers, 2020).
Ethical Competence schließlich ist im Kontext von KI, Nachhaltigkeit und gesellschaftlicher Transformation unverzichtbar. Sie lässt sich besonders gut über Fallarbeit und Reflexion erfassen. Ein Beispiel: Studierende analysieren ein KI-gestütztes Auswahlverfahren oder ein Learning-Analytics-Szenario. Auf niedrigen Stufen erkennen sie, dass ethische Fragen eine Rolle spielen. Auf höheren Stufen formulieren sie normative Prämissen, wägen konkurrierende Werte ab, prüfen Geltungsbedingungen und begründen ein verantwortliches Urteil. Auf höchster Stufe würden sie institutionelle Leitlinien, Governance- Vorschläge oder evaluierbare Handlungsempfehlungen entwickeln (Ehlers, 2020, 2024).
Ein praktisches Anwendungsbeispiel: Portfolioarbeit in einem NextSkills-Modul
Wie könnte diese Taxonomie konkret in der Hochschulpraxis aussehen? Nehmen wir ein Modul „Future Skills und KI in professionellen Kontexten“, das über ein Semester läuft. Die Studierenden bearbeiten in interdisziplinären Teams eine reale
Challenge aus einer Organisation, z. B. die Einführung eines KI- gestützten Beratungsprozesses, die Entwicklung eines Responsible- AI-Leitfadens oder die Neugestaltung eines Lernangebots.
Das Portfolio besteht aus fünf Elementen:
- Challenge Brief und Kontextanalyse
- Arbeitsartefakte und Iterationen
- Reflexionsjournal
- Transferessay
- Peer- und Praxisfeedback
Bewertet wird das Portfolio nicht als Sammlung schöner Ergebnisse, sondern entlang der NDT. Die Lehrenden prüfen: Auf welcher Entwicklungsstufe zeigt sich die Kompetenz? Welche Dimensionen sind stark? Wo bleibt die Leistung funktional, wo wird sie integrativ oder transformativ? Genau hier entsteht der Vorteil gegenüber einer herkömmlichen Benotung einzelner Aufgaben. Das Portfolio kann etwa zeigen, dass eine Studentin bei Digital Literacy bereits Stufe 4 erreicht, weil sie KI-Outputs kritisch prüft, Quellen trianguliert und Folgen abschätzt, während sie bei Cooperation Competence noch eher auf Stufe 2 bleibt, weil sie zwar mitarbeitet, aber Teamdynamiken noch wenig aktiv gestaltet. Ein anderer Student kann bei Sensemaking und Ethical Competence besonders weit sein, aber bei Self-Competenceund und Learning Literacy noch Entwicklungsbedarf aufweisen, etwa weil seine Arbeit stark von externer Struktur abhängt. Solche Profile sind didaktisch wertvoll, weil sie Future Skills nicht pauschalisieren, sondern differenziert sichtbar machen (Scully et al., 2018; AAC&U, 2009a, 2009b).
Ein solches Profil ist didaktisch wertvoll, weil deutlich wird, welche Entwicklungsaufgaben als Nächstes anstehen. Für Mikro-Zertifikate oder Badges könnte die NDT ebenfalls genutzt werden: Nicht jeder Badge müsste alle 17 Skills auf höchstem Niveau zertifizieren, sondern könnte bestimmte Profilbereiche samt Niveaustufe ausweisen. Damit würde Portfolioarbeit sowohl formatives Feedback als auch summative Anerkennung ermöglichen (AAC&U, 2009a, 2009b).
Didaktische Konsequenzen
Eine Taxonomie wie die NDT verändert nicht nur Bewertung, sondern auch Curriculumdesign. Wenn SOLO, Fink und VALUE ernst genommen werden, müssen Lernsettings anders gebaut sein. Erstens braucht es authentische und offene Aufgaben, weil viele Future Skills nur in nicht-trivialen Situationen sichtbar werden. Zweitens braucht es Zeit für Reflexion und Iteration, damit Learning Agency, Reflective Competence oder Ethical Competence überhaupt dokumentierbar werden. Drittens braucht es mehrere Evidenzformen, weil reine Endprodukte zu wenig über Entwicklungsqualität aussagen. Viertens braucht es rubrizierte Transparenz, damit Portfolios nicht beliebig werden (Scully et al., 2018; AAC&U, 2009a, 2009b).
Fazit
Die Suche nach einer geeigneten Taxonomie für Future Skills sollte nicht bei der Frage stehen bleiben, ob Bloom noch relevant ist. Relevanter ist, welche Taxonomie dem Gegenstand gerecht wird. Future Skills im Sinne des NextSkills-Ansatzes sind keine bloß kognitiven Lernziele, sondern Formen von Handlungskompetenz für emergente Kontexte. Sie umfassen Wissen, Anwendung, Integration, Werte, Selbstentwicklung, Kooperation und Zukunftsgestaltung. Deshalb braucht ihre curriculare und assessmentbezogene Beschreibung einen Rahmen, der genau diese Mehrdimensionalität abbildet (Ehlers, 2020, 2024).
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